Интерес в различии между вариантами Ян Юнчжина и ВанГовэя представляет то, что первый делает акцент на духе, а второй – на принципе.

Ян Синьхуэй объясняет, что китайский «дух» (ling) близок греческой «душе» (psyche), от которой этимологически образовано слово «психология». В этом смысле «дух» (ling) напоминает нам об историческом и философском возникновении психологии, в то время, как «принцип» (li) обращается к научному аспекту психологии [2].

Данное рассуждение следует признать неисторичным и лишённым контекста, ибо «дух» (ling), скорее всего, возникает в религиозном контексте. Учебное пособие по психологической философии было религиозным и предназначалось для миссионерских школ. И автор, и переводчик были пасторами. Книжное издательство «Yizhi Book Club» было христианским, специально предназначенным для распространения религиозного вероучения. Все эти аргументы подкрепляют связь между религией и «духом» (ling).

В первое десятилетие ХХ в. оказалось, что общественно-политическое положение психологии радикально поменялось. На смену миссионерским школам пришли «чисто» образовательные учреждения. Европейских и американских миссионеров повсеместно вытеснили японские учёные. При содействии цинского правительства происходила институциализация психологии, которая, перейдя от служения религии на службу педагогике, взяла на себя историческую роль спасения полуколониального Китая. Однако, не следует переоценивать японский вклад в современную китайскую психологию. Японское влияние сильнее всего проявилось на уровне перевода. Несмотря на то, что психология приехала в Китай через Японию, её западный научный багаж прибыл в целости и сохранности, до такой степени, что сами японские психологи были вынуждены время от  времени копировать своих западных коллег [3]. Японский вклад в историю китайской психологии имеет скорее контекстуальный, чем интеллектуальный характер, и более формальный, чем существенный характер.

После того, как альянс восьми наций оккупировал Пекин, США наложили на цинское правительство военные репарации в сумме около 24 млн. долларов. Однако, впоследствии китайское правительство выяснило, что оно выплатило США больше, чем было первоначально запрошено. Под давлением со стороны Китая, американский Конгресс принял в 1907 г. решение потратить разницу сумм на учреждение стипендиальной программы для обучения китайских студентов в США под названием «Boxer Rebellion Indemnity Scholarship Program». В рамках этой программы, в Пекине был создан колледж Цинхуа, где проводился конкурсный отбор студентов. Благодаря доступу к американскому образованию, японское влияние на китайское образование несколько уменьшилось. В 1907 г. в Японии обучались 10 000 китайских студентов, на следующий год их число сократилось до 3 000. К 1911 г. в Японии остались всего 1 400 китайских учащихся. Китайские студенты, получившие образование в США, сыграли невероятно важную роль в развитии психологии в Китае, по сравнению со студентами, получившими образование в Японии, чей вклад расценивается как средний.

Видное место в китайской психологии занимают выпускники Колумбийского университета Хэцин Чен (1892 – 1982), Яосян Чжан (1893 – 1964) и Сяожун Сяо (1897 – 1963); выпускники Чикагского университета Шу Пань (1897 – 1988) и Чживей Лу (1894 – 1970); выпускник уиверситета имени Джонса Хопкинса Цзинси Ван (1893 – 1968); выпускник Корнелльского университета Юэ Тан (1891 – 1987); выпускник университета штата Огайо Гуохуа Сунь (1902 – 1958); выпускник Калифорнийского университета Беркли Жэньюань Гуо (1898 – 1970); выпускник Стэнфордского университета Сянэн Чжоу (1903 – 1996).

Для сравнения, среди выпускников японских университетов важными признаны заслуги перед китайской психологией со стороны Даки Чена (1886 – 1983) и Чжисянь Чжу (1908 – 1991). США превратились в центр подготовки китайских психологов, которые выполнили задачу институциализации психологии в Китае.

После череды поражений и тяжких утрат, цинское правительство прекратило своё сопротивление. Разочарованные и возмущённые некомпетентностью своего правительства, части императорских вооружённых сил и Китайский революционный союз подняли революцию 1911 г. Революционеры стремительно свергли цинское правительство и провозгласили Китайскую республику. Однако, новый республиканский режим оказался неустойчив. Второй из временных президентов Юань Шикай обнаружил амбиции к восстановлению монархии. Он отверг конституцию и развязал несколько войн против революционных сил. Последовал политический хаос, растянувшийся на десятилетия. Тем временем происходили важные культурные изменения. В 1915 г. наиболее образованные представители китайской элиты создали Движение за новую культуру, предназначенное распространять демократию и современную науку. В этих бурных политических и культурных условиях завершилась институциализация психологии в Китае.

Когда в 1911 г. совершалась революция, Цай Юаньпэй проходил обучение в Лейпциге у В. Вундта. Вскоре после победы революции, Цай Юаньпэй Цай Юаньпэй стал национальным администратором Китая по образованию, а затем возглавил самый престижный в Китае Пекинский университет. На своём высоком административном и академическом посту, Цай Юаньпэй внёс значительный вклад в институциализировавшуюся психологию. В 1917 г. Цай Юаньпэй поддержал Чен Даци в деле организации первой психологической лаборатории в Пекинском университете. Цай Юаньпэй также потрудился над созданием психологического отделения в 1919 г. и психологического факультета в 1926 г. По рекомендации Цай Юаньпэй, на психологическом факультете был сделан экспериментальный акцент, оказавший в дальнейшем влияние на экспериментальную ориентацию всей китайской психологии. В 1929 г. Цай Юаньпэй, возглавляя Китайскую академию научных исследований, выступил в поддержку создания в качестве национального научно-исследовательского института Института психологии Китайской академии наук.

На конкретное положение научно-исследовательских и образовательных психологических институтов существенное влияние оказал политический контекст. В период активности религиозных миссий обучение психологической философии велось преимущественно в Пекине и в Шанхае. В период образовательных реформ, японских учёных приглашали в те города, которые находились под контролем центрального правительства, и в которые легко было добраться. Это в основном крупные города и города, расположенные на морском побережье. После китайской революции 1911 г., столица была перенесена в Нанкин. Соответственно, Нанкин и близлежащие территории стали новым центром развития психологии. В 1920 г. в Юго-восточном университете в Нанкине был создан первый психологический факультет в Китае. Год спустя, Чжан Яосян учредил при Нанкинском университете Китайское психологическое общество. В 1922 г. Китайское психологическое общество стало издавать первый в Китае психологический журнал «Психея». К 1929 г. в Китае имелись несколько психологических факультетов, национальный институт и один журнал, при том, что количество китайских психологов оставалось очень невелико. Вскоре после занятия должности президента, Юань Шикай стал опираться на конфуцианскую идеологию в поддержку своей монархии. Разочарованные итоговым поражением революции, многие влиятельные китайские учёные пришли к убеждению в том, что экономические, политические и технологические инновации следует дополнить современной культурой и этикой. В период с 1915 по 1923 гг., они образовали Движение за новую культуру. Под лозунгом «Наука и демократия», Движение стремилось разрушить феодальную идеологию и распространить современные идеи. Конфуцианство и другие современные учения, на которые тысячелетиями опирался китайский социальный порядок, были отвергнуты многими учёными. Богатый традиционный рефлексивный дискурс утратил академический авторитет и  уступил своё место западной психологии. В одном письме Гуо Жэньюань писал Цаю Юаньпэю: «Старая психология разрушена, новую психологию предстоит создавать» [4].

Цай Юаньпэй высоко оценивал западную методологию, выдвигая одни из первых индигенизационных предложений, в частности, он предлагал включить в современную психологию – традиционную китайскую культуру. Однако, это предложение не снискало благосклонного приёма, ибо противоречило духу того времени.

С момента своего первого появления в Китае, психология в качестве социального аппарата сыграла различные политические роли. В период миссионерской активности, она служила религиозным целям. В период образовательных реформ, психология применялась в целях облегчения преподавания. Затем психология взяла на себя решение более тяжких задач в условиях углубляющегося политического и культурного кризиса, когда «научную психологию считали средством демократизации и модернизации страны» [5].

Сунь Ят-сен, лидер революции 1911 г. и первый временный президент Китайской республики, написал трёхтомник «Конструктивная схема для нашей страны», в котором первая глава называется «Психологическое развитие». Сунь Ят-сен верил, что «государственное развитие зависит от психического состояния граждан» [6] и что фундамент нации зиждется на её психологии [7], что свидетельствует о политической значимости психологии. Ян Паоань анализировал молодёжную психологию в связи с участием в общественно-политических движениях. Чен Даци писал статьи, призывавшие к исследованию сверхъестественных сил с позиций научной психологии, дабы опровергнуть суеверия, традиционные в китайской культуре. Все эти труды при всём разнообразии их содержания, несли один и тот же посыл – психологические исследования важны для освобождения и модернизации Китая. Ван Цзинси ретроспективно писал: «Примерно пятнадцать лет назад существовала причина, придававшая психологии известную популярность. К тому времени у многих сложилось убеждение в том, что для того, чтобы революционизировать Китай, требуется проводить тщательные научные исследования. Тематической областью подобных исследований является, в том числе, психология. Мне помнятся многие студенты, изучавшие психологию, кто разделяли это убеждение» [8].

Другие видные психологи, такие как Цай Юаньпэй, Ляо Шичен, Сяо Сяожун и Пань Шу высказывали аналогичные мысли. Перед лицом общественных потребностей, китайские психологи всегда ставили усиленный акцент на прикладных аспектах психологии, в особенности – на том, что способна дать психология педагогике. Цай Юаньпэй подробно разъяснил, что современная педагогика должна опираться на экспериментальную психологию [9]. После отстранения династии Цин, педагогическая психология стала наиболее популярным направлением, помимо общей психологии.

С 1922 по 1940 гг. в Китае опубликованы триста одиннадцать книг по психологии, из них шестьдесят четыре посвящены педагогической психологии. В противовес прикладной психологии, работы по теоретической психологии встречаются значительно реже.

Мы рассмотрели социально-конструктивную природу и социально-политическую функцию психологической дисциплины в контексте китайского общества. В древнем Китае сельскохозяйственная феодальная социальная структура и синтетическая философия не привели к трансформации богатых индигенных рефлексивных дискурсов в современную научную дисциплину. В подобном экономическом, политическом и культурном контексте интродуцирование западных психологических учений в Китай в XVI в. не оказало никакого влияния на китайское общество. Лишь в конце XIX в. психологическая философия и современная психология получили второй шанс обосноваться в Китае. Прежде всего, войны международных коалиций против Китая открыли ворота в Китай, которые были крепко заперты на протяжении столетий. На более глубинном уровне, войны с международными коалициями и гражданские конфликты привели некогда стабильное китайское общество в движение, стимулировавшее проникновение психологии в китайское общество, политику и культуру. На протяжении трёх этапов – периода активности западных миссий (1876 – 1900), периода реформы китайского образования (1901 – 1908), периода обучения в США (начиная с 1909 г.) импорт психологии основывался на стремлении к сбалансированности в исторической, политической, культурной, языковой и географической сферах и происходил в направлении достижения политических целей. Первоначально современная психология являлась инструментом колонизации Китая, но в конце концов превратилась в часть социального проекта по либерализации и модернизации Китая. Развитие прикладной психологии, в особенности педагогической психологии, обусловливалось задачами общественно-политической повестки дня. Психология в Китае рассматривалась в качестве прогрессивного западного продукта и устойчиво сопротивлялась попыткам индигенизации. Различные исторические роли, возлагавшиеся на психологию на протяжении полувековой борьбы против международных сил, хотя и не в полном объёме, но облегчили импортирование западной психологии в Китай и определили её функции.

В культуре, где покой и уважение к другим людям ценятся равнозначно высоко, где большинство людей разговаривают тихо и уделяют много внимания другим людям, никому не приходится повышать свой голос или привлекать к себе внимание – и то, и другое совершенно недостойные поступки. Каждый человек и без того на виду.

Объединение феминности и азиатскости применимо даже к мужчинам, в том смысле, что «азиатский мужчина» остаётся феминизированной категорией, даже если речь идёт о мастере боевых искусств (ещё один стереотип), ибо гибкость и проворство мастера боевых искусств делают его намного более феминным, нежели, скажем, американский футболист, у которого архетип маскулинный. Таким образом, проблема феминизации незападных, так называемых колонизируемых народов, поднимаемая в феминистской литературе, конкретно приложима к категории «азиат(ский)». Например, Сара Люсия Хоуглэнд пишет: «Колонизаторы изображают колонизируемых пассивными, нуждающимися в покровительстве и защите, в том, чтобы о них заботились ради их же собственного блага. Любой, кто сопротивляется покровительству, объявляется ненормальным и атакуется, поскольку представляет угрозу для общества и цивилизации» [2].

Такова не только реальность в практическом смысле, но также эксплицитная идеология выбора среди последователей конфуцианской традиции. Отсутствие независимого либо критического голоса – не просто феминная добродетель, но добродетель культивируемой персонификации. В таком контексте становится практически невозможным для женщины разговаривать громко и при этом не чувствовать себя неловко в отношении своего ощущения места и своей самоценности, будучи умной и воспитанной личностью.

Когда преподаватель университета старается вовлечь студентов из Азии в активную дискуссию, он понимает, с какими сложностями это связано. Проблема не только в том, что они застенчивы. Существует противоречие на внутреннем уровне самости. При всей своей невинности, говорение громким голосом вызывает психологический дискомфорт само по себе, демонстрируя всем окружающим, насколько вы некультурная личность. Если азиатские студенты громко обсуждают задания во время занятий, то они чувствуют себя смущённо, а если не участвуют во всеобщем громком обсуждении, то чувствуют, что не справились с выполнением учебного занятия. В этом отношении азиатская женщина оказывается дважды покорной в западном контексте: во-первых, потому что она женщина, во-вторых, потому что она азиатка. Сама по себе категория покорности, если она подразумевает негативную коннотацию, не доступна её сознанию – она всего лишь ведёт себя в соответствии со своим зрелым я.

В социологическом отношении, мотивация к тому, чтобы приспособиться и быть частью целого часто тесно связана с феноменом азиатской ассимиляции иммигрантов из Азии в доминатную культуру белых американцев среднего класса (в особенности в систему ценностей пуританской трудовой этики). Первое, что делают многие родители-иммигранты – заставляют своих детей учить английский язык, затем – преуспевать в школе, а затем получить профессию. Этот  почти необсуждаемый мотив к восходящей мобильности требует усердной ассимиляции. Продвижение в направлении успеха может быть блокировано жалостью к себе, виктимным сознанием и сепаратистским самосознанием – они представляют собой непозволительную роскошь, отбирая время и энергию, а потому недопустимы. В результате, множество детей родителей-иммигрантов из конфуцианской Азии эксплицитно отвергают собственную азиатскую либо азиатско-американскую идентичность, либо идентичность в качестве члена культуры меньшинства, способствуя поддержанию проблемы невидимости. На их взгляд, невидимость вовсе не является проблемой – если она чем-либо и является, то свидетельством успеха. Когда вас идентифицируют с белыми – это совсем не плохо, если в итоге стиль жизни становится более преуспевающим. Вас больше не удивляет то, что среди подобных ассимилировавшихся выходцев из Азии распространяется национализм, обращённый против чёрных и испаноязычных, поскольку известно, что в белой культуре среднего класса расизм преобладает. Ирония, очевидно, состоит в том, что они зачатую становятся мишенями для подобного расизма, и ещё они продолжают считать себя счастливчиками, поскольку цвет их кожи белее, по сравнению с представителями иных этнокультурных групп. Они приходят к убеждению в том, что им необходимо продолжать и дальше обособлять себя от иных групп меньшинств, боясь загрязниться при общении с людьми с более темным цветом кожи. Здесь проблема невидимости доходит до рискованной точки – доминантный дискурс расизма победил по всем направлениям, стерев любые напоминания о сопротивлении через ассимиляцию.

Теперь обратимся к проблеме Азии в широком историческом контексте, и исследуем третий фактор, способствующий невидимости. Ассимиляционистская идеология белой идентификации широко распространилась среди азиатов, и в этом видится проблема колониализма. В девятнадцатом веке европейское сознание считало само собой разумеющимся, что запад представляет собой всё универсальное. Например, европейские философы всегда задавались вопросом о соотношении истины и человеческого сознания. Как наглядно показал И. Гегель, история – это линейный темпоральный процесс (т. е. во времени продолжающийся) от досовременного прошлого до современного настоящего, достигающий кульминации в техно-научной культуре Европы и Америки. Поскольку и систематическая философия, и систематическая наука сформировались прежде всего в Европе, то понятия истины, универсальности и современности объединились в сознании интеллектуалов. С этих позиций не относиться к западу означало – в геополитическом раскладе – либо быть ложным, либо быть отсталым во времени. Отправной пункт был таков: раз примитивная культура зародилась, она в своём развитии начнёт проявлять европейские формы культуры и сознания. Легитимная культура локализована в Европе, экзотическая культура локализована в Азии, Африке, Южной Америке и везде, где европейская современность занимает культурно маргинальное и незначительное положение. Однако, следует обратить внимание на то, что подобная форма этноцентризма получила распространение лишь вслед за европейской экспансией. Г. Лейбниц изучал и высоко ценил китайскую философию. Документально подтверждено влияние индуизма на А. Шопенгауера.

         Степень и тип действительной европейской колонизации в Азии неоднородны, однако, идея о том, что Европа была центром современной цивилизации, превратилась в отправную точку понимания большинства азиатских культур лишь в конце XIX века. Факторами, способствовавшими европейской колонизации этих стран, стали европейская медицина и технология – и то, и другое суть практическое приложение научных знаний, иные факторы, как то демократия и христианство, влияли намного медленнее.

         Например, в Японии термины вестернизация и модернизация зачастую употреблялись синонимично, рассматривая мир с позиции культурной парадигмы запад/восток, дополняемой культурной парадигмой современность/традиция, которая влияет на всё и в политике, и в реформировании образования, и в моделях одежды, и в представлениях о ценностях. В этой дуальной парадигме запад олицетворял собой всё новое, прогрессивное и передовое, с другой стороны, всё старое было отсталым и примитивным.

         Возможно полемизировать по поводу дуализма нового/традиционного, существующего и на самом западе, в смысле его исторического наполнения (Средние века/Просвещение) либо степени урбанизации (город/деревня). В этом отношении можно утверждать, что сам запад подвергся колонизации со стороны собственного понятия современности (modernity) и продолжает пребывать в его власти, особенно в том, что относится к технологическому развитию.

Поскольку европейцы и американцы, приезжавшие в Японию на рубеже XIX – XX вв. были представителями белой расы, то белые люди ассоциировались в японском восприятии с современной цивилизацией. Быть современным стало означать вести себя как белые люди: сидеть на стуле, а не на циновке, есть серебряным прибором, а не деревянными палочками, носить блузки и юбки, а не кимоно, есть хлеб и мясо, а не рис и рыбу, не находиться долгое время на солнце, чтобы кожа не потемнела от загара. Например, употребление в пищу мяса говядины было официально утверждено. Местные правители в Японии издавали уведомления для публики, рекомендовавшие такую нетрадиционную диету, поскольку она даёт энергию для выполнения патриотических обязанностей и укрепляет национальное телосложение [5]. Сегодняшняя японская культура представляет собой гибрид японских, американских, европейских и прочих азиатских влияний, тем не менее, парадигма запад/восток, в которой белый запад символизирует прогресс, отнюдь не забыта.

В этом контексте даже в сознании жителей Азии, Азия остаётся «другим» по отношению к Европе. Это проблема самоотчуждения и внутреннего подавления в колонизированном сознании, но, конкретно в отношении к Азии, это часть проблемы ориентализма [4]. Рассмотрением проблемы колонизированного самосознания занимался на рубеже пятидесятых и шестидесятых гг. Ф. Фанон (Fanon). Теоретический анализ применительно к Азии, в особенности – Индии, в полном объёме стал выполняться в 1982 г., когда группа индийских интеллектуалов основала журнал «Саблтён Стадиз», в котором теоретически изучала собственное колонизированное сознание по отношению к колонизатору – Великобритании.

После своей публикации 1978 г. Э. Сейд коренным образом изменил способ рассмотрения проблем, относящихся к востоку и западу. Основной тезис Э. Сейда состоит в том, что сама категория востока – всеобъемлющая категория, применимая ко всем азиатическим культурам (Asiatic cultures), придумана была европейцами с целью ограничивать различия в эпоху колониальной экспансии. Посредством отвержения либо экзотики, категория востока служила представительным инструментом для европейцев с целью поставить всё незнакомое под свой контроль; это, по определению, был один из аспектов европейского империализма. Категория Азии или Дальнего востока (разумеется, востока от Европы) была частью этого ориенталистского дискурса; регион был слишком отличен, таинственно удалён, светонепроницаем и нематериален. Когда подобные презентации устраиваются для тех, кто входят в категорию востока, то у них формируется самоотчуждённое, колонизированное сознание.

В начале ХХ в. многие в Индии искренне полагали, что британское управление существует для их же пользы, что современность и британская культура в конце концов освободят их от предсовременного прошлого [3]. Многими индийцами собственная культура виделась во мраке отсталости, а новый и европейский жизненные стили и ценности – как лучшие и более космополитичные. Разумеется, в реальности, несмотря на всё благие намерения по модернизации Индии, колониальная администрация систематически продвигала вперёд сугубо империалистическую повестку дня. Реальная власть колонизации заключается в способности добиваться волевого участия благодаря преобразованию взглядов колонизируемого субъекта из родной для него культуры в западную культуру. Вопрос о критике постколониализма, утверждает Э. Сейд, равно как и идея решимости, состоит в отвержении самих категорий запад либо восток, и в разработке новейших форм господства и подчинения.

Окончательная ирония кроется в том, что методология критики, как и сами теории, возникли преимущественно в Европе. Сама идея теоретической передачи полномочий для борьбы с угнетением, в которой привилегии отдаются знаниям, зачастую чужда подлинным жертвам процесса как целого – женщинам и этническим меньшинствам в азиатских странах, которые буквально лишены доступа к образованию и к политической власти. Те, кто способны высказаться от собственного имени, но, в конечном счёте, опыт оказывается отчуждён, а обещание хорошей жизни выглядит нереально. Более того, историческая ситуация в Восточной Азии осложнена тем фактом, что история капитализма не вписывается аккуратным образом в парадигму Европа/Азия, ибо Япония сама была колониальной державой по отношению к Корее, Китаю и Филиппинам, а также частично – к Индонезии. Например, колонизированные женщины в Корее вынесли тройной гнёт со стороны японского империализма, запада и корейской патриархальной системы [1]. Такая история способствует сегодняшней фрагментации категории азиатов.

Однако, невзирая на подобные сложности, для большинства европейских и американских интеллектуалов Азия по-прежнему остаётся «иным», локализованным на Дальнем Востоке либо с обратной стороны Тихого океана. Невзирая на тот факт, что в американских академических кругах критика евроцентризма превратилась на сегодняшний день почти в стандартную процедуру и доминирующий дискурс на некоторых факультетах, евроцентризм, либо, в случае философии – англоцентризм, отнюдь не прекратил своего существования.

Нет нужды останавливаться на том, что в философии положение такое же, если не хуже. Из изучаемой философии нередко исключается что-либо, не вписывающееся в пределы западной философии, даже если философия изучается на территории Азии. В Японии академическая дисциплина философия (яп. тэцугаку) как правило не включает в себя японскую или иную азиатскую философию. Термин тэцугаку был изобретён в шестидесятых гг. XIX в. двумя японскими интеллектуалами Аманэ Ниси (Nishi) и Мамити Цуда (Tsuda), которые побывали в Голландии и привезли на родину утилитаризм О. Конта.

Термин философия означает изучение мышления начиная от досократиков, греческого, средневекового, Просвещения, XVIII и XIX вв., и современной европейской философии, включая постмодернизм и аналитическую или англо-американскую философию. Иными словами, в Японии концепция философии преимущественно европоцентрична. То, что на западе называется азиатской философией, в Японии изучается под наименованием европейского мышления (яп. тоё сисо) и часто как самостоятельная учебная дисциплина.

Тем самым, проблема невидимости в отношении азиатской философской мысли усугубляется не только европоцентризмом либо ориентализмом множества европейских и большинства американских интеллектуалов, но также и самими жителями Азии. В дополнение к уже существующей конфуцианской идеологии приспособления и смирения (not making a case for oneself) – типично феминный образ обретения собственного я – азиатское колонизируемое сознание, адаптирующее европоцентризм/ориентализм как свою собственную культуру, усложняет проблему далее через нахождение оснований для легитимности за этими пределами, тем самым становясь ещё менее видимым и признавая, что невидимость – это то, что должно быть.

В итоге, азиаты невидимы как некая категория по следующим причинам. Во-первых, при пристальном рассмотрении сама категория тяготеет скорее к фрагментации, чем к целостности. Во-вторых, конфуцианское культурное влияние, в особенности на женщин, способствует невидимости, ибо оно идеализируется как этическая либо как эстетическая цель. В-третьих, европоцентризм и ориентализм не только способствуют европейскому либо азиатскому пренебрежению Азией, но также формируют самоотчуждённое колонизируемое сознание среди азиатов, смещая точку начала координат самопонимания в европейское сознание. Подобные самоотчуждение и ассимиляция способствуют невидимости азиатского самосознания даже для самих жителей Азии.

Исследования единственного ребёнка в китайской педагогической психологии направлены на изучение свойств поведенческого развития и приспосабливаемости. По данным китайских исследований, личностные характеристики единственных детей отличаются от характеристик детей, имеющих сиблингов. Среди студентов университетов, у единственных детей лучше психическое здоровье и некоторые психологические сучжи, чем у детей, имеющих сиблингов [1]. В подобных исследованиях принципиально отрицается возможность наличия проблемных детей среди единственных детей. Однако, исследования психологических характеристик единственных детей остаются не прояснены, полученные результаты перемешаны, поэтому имеется потребность в дальнейших исследованиях.

Когда в 1978 г. Китай заново открылся миру после проведённых реформ, педагогические психологи попытались создать научную систему китайской педагогической психологии, с учётом подобных исследований, проводившихся в других странах, и осмысляя конкретный контекст китайского народного образования. Первое национальное учебное пособие для студентов высших учебных заведений, специализирующихся по педагогической психологии стала «Педагогическая психология» Пана [2], в которой отражено общее развитие китайской педагогической психологии к тому времени и оказавшее глубокое влияние на современную педагогическую психологию в Китае. В книге рассматривается базовая теория педагогической психологии, мотивация к обучению, усвоение знаний, формирование навыков, мораль и моральное развитие, индивидуальные различия и образование на основе индивидуальных различий, психология преподавания и учительская психология. В ней раскрывается природа, исследовательские цели и задачи педагогической психологии, а также взаимоотношения с иными субъектами. Книга внесла бесценный вклад в китайскую педагогическую психологию. Соответственно, китайские педагогические психологи, опираясь на данные своих собственных исследований и на данные исследований по педагогической психологии в других странах, постарались создать академическую систему китайской педагогической психологии.

На протяжении 30 лет, китайские педагогические психологи опубликовали немало авторитетных учебных пособий по педагогической психологии, отличающиеся типично китайскими характеристиками. Несмотря на различия в подходах, у них имеется общее основание – все они обобщают основополагающие теории педагогической психологии и самые последние данные зарубежных исследований. Они стремятся привести теоретическую систему китайской педагогической психологии в соответствие с требованиями реформ и развитием китайского народного образования. Они нацелены на создание академического поля педагогической психологии с китайскими свойствами исходя из ориентиров в базовой теории, психологии научения, психологии преподавания и факторов, влияющих на преподавание и на научение. Эти учебные пособия, безусловно, стимулируют китайское поле педагогической психологии.

За тридцать лет, прошедшие после начала китайских реформ и открытия страны внешнему миру, китайская педагогическая психология постепенно отошла от упрощённой исследовательской модели, сконцентрированной лишь на психологии научения, в результате само научное поле и исследовательское содержание постепенно углубились. В дополнение к традиционной психологии научения, такие отрасли, как психология обучения, психология учителя, психологически здоровое образование и эстетическая психология также получили своё развитие. Таким образом, вся система педагогической психологии обогатилась и улучшилась.

Педагогическая психология представляет собой субъект, в котором сочетаются основополагающие научные исследования и применение полученных результатов. В последние годы китайские педагогические психологи, опираясь на результаты научных исследований, полученные в других странах, и на китайскую педагогическую практику, провели серию исследований по изучению китайских особенностей, обладающих практической значимостью. Основополагающей исследовательской целью стало формирование поля китайской педагогической психологии, в котором влияние факторов интеллекта и факторов неинтеллектуального плана на научение, на развитие и на совершенствование личности подростка, креативности, а также формирование креативности – психологического фундамента для воспитания в духе холистического развития – дополняется теоретическими изысканиями проблем преподавания и обучения.

Исследования приложимости педагогической психологии фокусируются на том, как обучать, как решать конкретные проблемы, возникающие в преподавательской практике, под углом зрения педагогической психологии. Исследования практической применимости ориентированы на формирование и культивирование морали среди детей и подростков, на применение теорий научения к практике и на контроль эффективности. Исследования ориентированы на субъекта обучения, на проблемы, связанные с устаревшей ментальностью в связи с необходимостью реформировать учебные планы, с сохранением психологического здоровья в процессе школьного обучения. Основополагающие исследования и прикладные психолого-педагогические изыскания идут своими собственными путями, влияя друг на друга и дополняя друг друга.

Современная педагогическая психология возникла в западных странах. На её теоретические основания, исследовательские подходы и формулируемые выводы повлияла западная культура. После того, как Китай пошёл по пути реформ и открылся для остального мира, в Китай пришли западные психолого-педагогические теории. По причине различий в культурных истоках, социальном окружении и в педагогической философии, эти теории не обладают адекватной применимости к практике китайского народного образования. Такова реальность, требующая от Китая развития своих собственных психолого-педагогических теорий.

Китайские педагоги активно трудятся над тем, чтобы согласовать теории китайской педагогической психологии с реальностью и увеличить долю оригинальных эмпирических научных исследований по отношению к заимствованным исследованиям. На протяжении тридцати лет китайские педагогические психологи занимались исследованиями китайских особенностей педагогической психологии, привлекая к себе всё большее внимание международного психологического сообщества. Наибольший интерес привлекают к себе исследования воспитания психологических сучжи, исследования по эстетической психологии, по когнитивному изучению китайского языка, по психологическому развитию и образованию единственных детей из китайских семей, по психологии академического обучения, по учительской психологии. Подобного рода исследования не только расширяют исследовательский диапазон педагогической психологии, но и обогащают содержание педагогической психологии, формируя уникально китайское психолого-педагогическое учение, обеспечивая научную поддержку современному реформированию и развитию китайского образования.

Одной из тенденций развития современной психологии является локализация научных исследований. Поскольку каждая этническая группа обладает своими собственными уникальными культурными характеристиками, то неизбежно возникает в психологическом исследовании тенденция, опирающаяся на культурные традиции параллельной этнической группы, с целью объяснения уникальных психологических явлений, присущих данной этнической группе.

Локализация китайской педагогической психологии соответствует такому процессу, благодаря которому педагогическими психологами формируется академическое поле, адекватное китайской культуре, формулируются концепции, создаются теоретические системы и исследовательские методы, взращиваются научно-исследовательские школы, и достигается креативное решение проблем китайского народного образования [3].

В отношении локализации научных исследований по педагогической психологии, прежде всего, следует осмыслить уникальность объектов научных исследований, характеристики китайского психологического развития, а в основу исследований всегда закладывать уникальные китайские психологические правила.

Во-вторых, следует рассмотреть перспективы педагогической психологии в древнем Китае. Необходимо ознакомиться с идеями педагогической психологии в западных странах, чтобы преодолевать их недостатки и в полной мере использовать их преимущества, стремясь к формированию такого поля, которое представляло бы из себя типично китайскую педагогическую психологию.

Наконец, исследования по педагогической психологии следует тесно связать с реальностью в китайском народном образовании, позитивно решая проблемы, возникающие в развитии китайского народного образования. Иными словами, локализованные исследования по педагогической психологии обеспечили определенные достижения, среди которых особо следует отметить воспитание психологических сучжи, теория структурно-ориентированного научения и психология эмоционального обучения.

С течением времени обществу всё настойчивее требуется педагогическая психология, играющая положительную роль в решении проблем, существующих в повседневной педагогической практике. Несмотря на большое количество теоретических и эмпирических исследований по педагогической психологии, в реальности проблемы остаются.

Педагогические психологи понимают, что выводы, извлекаемые из экспериментальных научных исследований, не в полной мере применимы к педагогической практике. Психолого-педагогические исследования следует вывести за стены лабораторий, то, как преподаватели преподают, и то, как студенты учатся, следует вынести в конкретный реальный контекст, как и отношения взаимодействия между ними.

Исследователи могли бы дополнить количественные исследования качественными методами. Акцентирование экологической валидности исследовательского контекста не ослабляет требований к научной строгости проводимых исследований. Поэтому исследователям требуются адекватные методы, приложимые к требованиям в обоих аспектах. Например, квазиэкспериментальный дизайн предоставляет в распоряжение экспериментатора реальный контекст, тем самым соблюдая требования к научной строгости исследования, проводимого в реальных условиях. С точки зрения наблюдателя, можно разработать подробные планы наблюдений, которые, будучи дополнены современными технологиями и средствами наблюдения, обеспечивают точные результаты наблюдений и повышают их надёжность.

Традиционная педагогическая психология – и бихевиористская, и когнитивистская – придерживается принципа редукционизма и относится к людям либо как к более крупной белой мыши, либо как к менее быстрому компьютеру, частично акцентируя основополагающие психологические функции и когнитивные компоненты, при этом игнорируя психологические функции и компоненты более высокого порядка, например, эмоции и волю. По мере возникновения гуманистических и конструктивистских педагогических теорий, педагогические психологи понимали, что изучение учащихся должно быть холистическим. Во-первых, общедоступность исследовательских целей в педагогической психологии холистически акцентирует понятие развития личности учащегося. Образование не только радеет о развитии интеллекта учащегося, но также о развитии у учащегося воли, эмоций, интереса, мотивации и иных личностных факторов.

Во-вторых, акцентируется социальный плюрализм – образование должно основываться на социальной жизни, учащихся следует обучать принимать общество во внимание и культивировать свои таланты с учетом общественных запросов. В дополнение к подчёркиванию индивидуальных различий между учащимися, общедоступность исследовательских целей в педагогической психологии даёт повод задуматься о групповых различиях. Педагогическим психологам предстоит в полной мере осмыслить субкультурные социальные факторы (например, различия между городом и селом, региональные различия и различия между этническими группами) с тем, чтобы результаты их исследований отвечали потребностям различных субкультур. .

С тех пор, как Торндайк создал научную педагогическую психологию, психология взяла на себя миссию подражания естествознанию. Позитивистски точный экспериментальный и количественный анализ был единственным исследовательским методом педагогической психологии, прочие методы исключались. Под руководством позитивистской методологии, невзирая на многочисленные достижения в педагогической психологии, метод лабораторного эксперимента оказался переоценен. Тем самым, педагогическая психология оказалась далеко от реальности, материализируя и молекуляризируя людей – эта проблема послужила широким местом для критики. Во времена постмодерна люди обратились к поискам плюрализма и диверсификации в методах научных исследований, выступив против простых количественных исследований. Соответственно, поле педагогической психологии должно допустить в себя качественные исследовательские методы: феноменологию, герменевтику, анализ дискурса, методы конструирования и деконструирования.