Руководство Западно-Сибирским учебным округом (далее ЗСУО) в начале1914 г. воспринимало как общеизвестный факт, стремление татар в лице своих передовых политических деятелей, объединить и обособить от русского населения тюрко-татарские народы для создания со временем из всех мусульман сильнейшего в мире государства. Дело это было недостижимо, но могло наделать немало проблем. Движение 1905-1907 гг. особенно сильно повлияло на пробуждение среди мусульманского населения национальных чувств. С тех пор усиленно развивалась в местах с магометанским населением тюрко-татарская печать, реформировались медресе и мектебе, появлялись особого рода средние мусульманские учебные заведения, организовывались благотворительные и просветительные общества, «забирающие» в свои руки культурную жизнь народа и пускающие ее в русло узкого национализма, проповедующего единство мусульманской веры [4, л. 29–29об.].

Мусульмане имели свое представление о количестве часов, выделяемых в начальных училищах на изучение ислама. Стремление мусульман отстоять привычный порядок преподавания в татарских школах приводило к конфликту с инспекцией народных училищ. С1875 г. в Томске существовала частная школа – Томское казанско-магометанское училище, находящееся в ведении МВД. Раньше  преподаванию ислама в этой школе уделялось много внимания: до обеда учили вере, а после обеда – русский язык и другие предметы. Поэтому симпатия прихожан была всецело на стороне школы. Учащихся отдавали с охотой, никаких «противошкольных» течений в обществе не наблюдалось. В начале ХХ в. учебное начальство сократило время преподавания ислама до минимума. В1914 г. инспектор народных училищ отвел на преподавание по 1 часу ежедневно в каждом отделении. Последнее явление сильно способствовало возникновению всевозможных недоразумений и образованию общественных течений, грозящих закрыть школу и роняющих авторитет учителей. Эти тенденции особенно сильно ощущались в1914 г., когда прихожане отказались отдавать своих детей в школу. В следующем году, по той же причине – ограниченности времени для вероучения, в обществе организовался кружок, задавшийся целью открыть другую частную школу, по типу русско-татарских, согласно правилам1907 г., где предоставлялось больше времени для преподавания вероучения и родного языка [5, л. 136–136об.].

В виду этого и во избежание недоразумений, направленных против существующей школы, Томский ахун Хамза Хамитов просил в сентябре1915 г. попечителя ЗСУО разрешить преподавать вероучение и родной язык по 2 часа ежедневно в каждом отделении, так как ислам во многих случаях излагался на арабском языке, что требовало от учеников большого усилия и много времени. Только благодаря вероучению можно было привлечь симпатию общества к школе. К тому же, родной язык учащихся, служил единственным средством для изучения русского языка. Потому, не зная родного языка, было трудно изучать русский. Школа в плане материального обеспечения: ремонта здания, оборудования партами и прочими необходимыми предметами и в содержании дополнительных вероучителей, – во многом находилась в зависимости от общества. Поэтому было желательно, чтобы школа соответствовала потребностям народа, что удовлетворялось выделением двух часов на вероучение и родной язык. В противном случае дальнейшее существование школы затруднялось: в обществе возникали недовольства училищем. Школа могла закрыться, что было крайне нежелательно [5, л. 136об.].

Письмо ахуна было направлено на заключение директору народных училищ Томской губернии. До1911 г. училище являлось частной школой, а затем стало казенным учебным заведением. Русскому языку и арифметике в школе отводилось последнее место. Все внимание сосредотачивалось на изучении татарского языка и магометанского вероисповедания. Программа начальных училищ не признавалась. В училище находилось до пяти вероучителей и одна русская учительница, которую татары не признавали, и она им во всем подчинялась. Была устроена публичная библиотека, где собиралась татарская молодежь во время учебных занятий, читала свои газеты, разговаривала, ходила по всему помещению, курила, совершенно не обращая внимания на то, что русская учительница в это время вела свои занятия. Такую картину видело учебное начальство [5, л. 138–138об.].

Портреты императорской семьи из училища были удалены. Учебные пособия отсутствовали. В связи с этим пришлось принять самые «энергичные» меры, чтобы установить надлежащий порядок. Директор народных училищ распорядился об удалении из училища библиотеки. Посторонним лицам без дела запрещалось приходить в училище. Не разрешалось устраивать в училище собрания мусульман. Начальство потребовало составить расписание уроков согласно существующей таблице числа недельных уроков для начальных училищ для правильного ведения занятий и точного выполнения программы. В первое время все это татарам не нравилось, однако, потом они убедились, что от этого дело не пострадало. Дети стали лучше владеть русским языком и больше приобретать знания. Школа процветала. В1912 г. число учащихся в настолько увеличилось, что потребовалась вторая русская учительница. Затем появилась необходимость в третьей учительнице. Таким образом, училище все более развивалось. В1915 г. был введен четырехлетний курс обучения и назначена четвертая учительница [5, л. 138об.].

Данные изменения не понравились татарам-прогрессистам, лишенным права «хозяйничать» в училище. В противовес школе они в1913 г. открыли частное русско-татарское двухклассное училище и стали переманивать в себе учащихся из казенного училища. В1915 г. общество мусульман-прогрессистов в Томске закрыли, как и двухклассное училище. Тогда родители учащихся этой школы обратились к директору народных училищ с ходатайством о приеме их детей в казенное училище. Это опять не понравилось татарам-прогрессистам, и они возобновили закрывшуюся частную мужскую магометанскую школу (Сайдашевскую) с тремя отделениями для переманивания учеников из казенного училища. Кружок татар строил свое влияние на родителей учеников на том, что в казенном училище давалось мало времени на изучение вероучения, и что татары там не хозяева. В частной школе организаторы обещали дать «широкий» простор и полную самостоятельность в управлении школой. Находились доверчивые родители, выражавшие недовольство казенным училищем. Поэтому директор училищ Томской губернии соглашался с мнением ахуна, что для процветания казанско-магометанского училища было желательно в каждом отделении выделить по 2 часа на вероучение. Разрешение от попечителя ЗСУО было получено.  [5, л. 138об., 140-141].

Возникали в Томске сложности при открытии мектебе и медресе, связанные с несовершенством нормативно-правовой базы. Согласно распоряжения МНП от 30 июня1892 г. разрешение на открытие данных школ зависело от директора народных училищ в соответствии с Правилами 26 марта1870 г. о мерах к образованию инородцев. На основании повеления царя от 14 января1906 г. были изданы правила о начальных училищах для иноверцев от 31 марта 1906 года. Взамен этих правил появились правила о начальных училищах для иноверцев 1 ноября 1907 года. Данный нормативный документ был заменен правилами 14 июня1913 г., изданными на основании высочайшего повеления 5 июня 1913 года. Правила 31 марта1906 г. предусматривали существование инородческих частных вероисповедных училищ. Заведующим таким училищем мог быть русский подданный с образовательным цензом не ниже одноклассного училища МНП. Знание педагога по вероучению контролю не подлежало. Затем циркуляром МНП от 14 февраля1907 г. предлагалось приостановить действие включенных в эти правила постановлений о конфессиональных училищах – медресе и мектебе, впредь до выработки общего положения о мусульманском духовенстве в связи с вопросом о порядке открытия этих школ, не применяя к ним правила о порядке надзора за инородческими училищами [6, л. 63–63об.].

В правилах 1 ноября1907 г. и  14 июня1913 г. отсутствовали указания на порядок открытия и существования вероисповедных инородческих училищ – мектебе и медресе. В связи с этим инспектор I района дирекции народных училищ Томской губернии Н. Воинов поднимал перед начальством вопрос, на основании каких нормативных актов существовали конфессиональные училища для инородцев и подчинялись ли они надзору учебного начальства [6, л. 63об.]. Попечитель ЗСУО разъяснил подчиненному, что до1874 г. медресе и мектебе Российской империи находились в ведении МВД. На основании мнения Государственного совета, утвержденного Александром II 20 ноября1874 г., было постановлено: «В областях Уральской и Тургайской, во Внутренней киргизской орде и в губерниях: Нижегородской, Казанской, Симбирской, Самарской, Саратовской, Астраханской, Пензенской, Вятской, Пермской, Оренбургской и Крымской, следовало подчинить МНП» [6. л. 64–64об.]. Данное повеление не коснулось Западной Сибири. Другого закона о передаче школ не было, а потому для управления дирекций народных училищ в ЗСУО мусульманскими школами не было никаких оснований. Следовательно, не было оснований к применению последующих циркуляров МНП [6, л. 65–65об.]. В связи с создавшейся ситуацией директору народных училищ Томской губернии пришлось отменять в марте1915 г. распоряжение о разрешении Сафиулле Абдул-Валиеву открыть в Томске мектебе. Занятия в школе уже начались, и русская грамота велась по букварю Вахтерова. Русский язык преподавала, имеющая звание начальной учительницы, А. Ильина. Учебники были изданы в Казани на татарском языке [6, л. 66].

В годы Первой мировой войны мусульмане Томска отстаивали интересы в вопросах содержательной стороны образования детей своей веры, проявляли инициативу по открытию школ. Данные действия приводили к обострению отношений с чиновниками МНП, стремящимися организовать учебный процесс в мусульманских школах в соответствии с требованиями нормативных актов. Руководство ЗСУО, дирекция народных училищ Томской губернии после событий революции 1905-1907 гг. настороженно относились к усилиям мусульман-прогрессистов по развитию образования среди татар, выполняя охранительные функции, придерживаясь имперских позиций относительно русификацию иноверцев.

Воспитание, образование и просвещение в Вятской губернии в начале   XIX в. осуществлял ряд учебных заведений. Прежде всего, это была Вятская духовная семинария. В ней помимо религиозных дисциплин изучались всеобщая и русская история, риторика, алгебра и геометрия, рисование, латинский, греческий, немецкий и французский языки, церковная архитектура. Обучались в семинарии, главным образом, дети духовенства, а также мещанства и купечества. В1814 г. в Вятской духовной семинарии насчитывалось 770 учеников [1, л. 246]. Вятская духовная семинария была одним из лучших провинциальных учебных заведений России.

В Вятке работало Главное народное училище, а в уездных городах – уездные училища. Уездные училища давали начальное образование, а     Главное – среднее. Среди изучаемых в Главном народном училище предметов были русская грамматика, арифметика, история, география, естественная история, геометрия, физика, механика, архитектура, черчение. Курс обучения был рассчитан на 5 лет. Среди учителей училища того времени был первый вятский историк, автор «Истории вятчан» Александр Вештомов. В1811 г. Главное народное училище трансформировалось в гимназию.

В Вятке также существовали частные школы. В1812 г. обучением детей у себя на дому занимались 5 женщин (2 крестьянские девицы, солдатская вдова, жена почтальона и жена священника) и 4 мужчин (брандмейстер, мещанин, дьякон и священник). В этих школах обучались 83 мальчика и 32 девочки [2, с. 187-192]. Обучение в них ограничивалось формированием умения читать, писать и считать.

Система образования в Вятской губернии в начале ХIХ в. была недостаточно развита. Уровень знаний выпускников учебных заведений был невысок. В целом же традиционная система воспитания, обучения и образования Вятской губернии позволяла поддерживать и развивать систему жизнеобеспечения Вятского региона.

В начале ХIХ в. в Вятской губернии активно развивалось врачебное дело. С1797 г. в Вятке работала Врачебная управа, которая заведовала врачами, госпиталями, лазаретами и аптекарями всей губернии. 1 февраля1810 г. в Вятке была открыта первая аптека, а в1811 г. – Оспенный комитет и больница на 60 человек [3, л. 13, 122]. При этом в сельской местности крестьянство, составляющее около 98 % населения губернии, редко имело возможность получить медицинскую помощь. Такая ситуация при относительно хорошем здоровье местного населения и высокой рождаемости в то время ещё не подрывала демографический потенциал Вятского региона.

В городах Вятской губернии фукционировали казенные питейные дома. Из напитков наибольшей популярностью у обывателей пользовались пиво и мёд. При этом производство ведра пива обходилось в 85 коп., а мёда – в 1 руб. 38 коп. [4, л. 4] В Вятке работали Воскресенский, Подсосенный и другие питейные дома. Их посещение иногда заканчивалось трагедией. Так, в1812 г. «от многого употребления горячего вина» в питейных домах скоропостижно скончались мещанин Пётр Овчинников и крестьянин Тимофей Шихов [5, л. 9, 81]. А в1816 г. возле Подсосенного питейного дома был найден без чувств и затем умер высланный в1814 г. из Санкт-Петербурга в Вятку «за праздность и невоздержанное поведение» титулярный советник Яков Крылов [6, л. 3, 11]. Судя по составляемым два раза в месяц «Сведениям о происшествиях в Вятской губернии», подобные случаи происходили довольно редко – несколько раз в год и, как правило, в городах. В сельской же местности пьянствовать вообще было не принято, что, безусловно, способствовало сохранению демографического потенциала Вятского региона.

В начале ХIХ в. шли рост и благоустройство городов Вятской губернии. Началось мощение улиц деревянными мостовинами. В соответствии с новым планом города, составленным архитектором Ф. Росляковым, в Вятке с 1784 по1814 г. было построено 26 каменных домов и 108 деревянных (всего – 184), а также 161 каменная лавка и 72 деревянных (всего – 273). При этом 677 деревянных домов и 4 каменных оставались выстроенными по старому плану [7, л. 4, 38]. В городах Вятской губернии также проводилось в жизнь циркулярное предписание министра внутренних дел В.П. Кочубея от 2 августа1803 г., которое гласило:

«… 1. Чтоб недозволять ни под каким видом обывателям засорять улиц свозом нечистот, отводя им для сего в отдаленности от городов удобные места.

2. Чтоб нетерпеть на жилых дворах нечистот, яко вредных здоровью самих хозяев и обывателей вообще.

3. Чтобы улицы против каждого дома были чищены, и нечистота сводима в указанные полициею места.

4. Чтоб канавки где есть по сторонам улиц всегда содержимы были в их надлежащем углублении и давали бы нужный исток, где же их нет, так должно стараться, чтоб жители для собственной их пользы и сколько можно без отягощения их устроили.

5. Чтобы колодези были надлежащим образом чищены, незасоряемы, и везде нужными возвышениями ограждены для безопасности в случаях падения нередко бываемых.

6. Чтобы реки и источники, где в городах они протекают, ничем не были засорены…» [8, л. 8, 9].

В начале ХIХ в. в городах Вятской губернии формировался своеобразный культурный ландшафт, сочетающий в себе традиционные элементы провинциального города с нововведениями, проникающими из столицы и крупных городов Центральной России.

Любая провинция представляет собой культурный регион, отличающийся от центра и от соседних регионов существенными характеристиками (национальным составом населения, традициями, языком, элементами образа жизни и т. д.) [9, с. 187]. Провинциальный город представляет собой не просто административный, хозяйственный и культурно-информационный региональный или местный  центр, но аккумулирует в себе самые разные потоки и уровни влияния. С одной стороны он является транзитным пунктом, через который в провинцию проникают импульсы из столичного центра [10, с. 43]. С другой стороны город выступает особого рода двигателем, приводящим в движение местные процессы. Он формирует «сеть, воронку, ловушку социокультурных коммуникаций» [11, с. 39].

Огромная территория Российской империи при малой плотности населения и заметно отличающихся стилях жизни в разных регионах делали малоэффективными значительную часть из распространённых в Европе способов коммуникации и вызвали к жизни ряд специфических форм. Одной из них стало проведение массовых торжественных и праздничных мероприятий. Официальные торжества разносили в отдаленные районы элементы столичной культурной среды [12, с. 496]. В регионах коммуникативную функцию выполняли местные специфические мероприятия и праздники.

Яркими образцами локальной коммуникации в Вятской губернии были крестные ходы. Наиболее известными были 3 крестных хода – Великорецкий, Спасский и Трифоновский. Главным был Великорецкий. Он совершался ежегодно в двадцатых числах мая из Вятки к месту явления иконы Николая Чудотворца на реке Великой. Яркие воспоминания о Великорецком крестном ходе оставил А.И. Герцен: «… Это главный летний праздник в Вятской губернии. За сутки отправляется икона на богатом дощанике по реке, с нею архиерей и все духовенство в полном облачении. Сотни всякого рода лодок, дощаников, комяг, наполненных крестьянами и крестьянками, вотяками, мещанами, пестро двигаются за плывущим образом…» [13, с. 245].

Славилась Вятская губерния и своими праздниками. В соответствии с системой православного календаря периоды постов сменялись периодами «разговления». В это время вятчане предавались веселью, игрищам и праздничным застольям. Если в обычные дни на столе у крестьян были 1 – 2 блюда, то на праздничном столе было до 10 «перемен» [14, с. 190]. Культура чередования будней и праздников создавала ощущение полноты жизни, ее эмоциональной насыщенности. Праздник здесь выполнял коммуникативную и рекреационную функции.

Особенно весело проходили святки. А девушки в эти дни занимались гаданиями. Яркие воспоминания о своем участии в святочных играх оставила проведшая детство в Сарапуле Н. А. Дурова: «Настали святки, начались игры, переодевания, гадания, подблюдные песни. В нашей стороне все это сохранилось ещё во всей своей свежести… поочередно каждая снимала свой башмачок, оборачивалась спиною к воротам и бросала башмак через голову и ворота…» [15, с. 274-275].

Излюбленным развлечением мужчин были кулачные бои, которые повсеместно проходили в уездах и городах. Купец А.Е. Рязанцев вспоминал о кулачных боях в Вятке: «… станут на сторону человек по двести, по триста и почнут биться; окровенятся как бараны. Как поднесут тебе кулачище…» [16, с. 12]. Традицией и навыками кулачного боя, привычкой биться с противником в условиях близкого контакта во многом было обусловлено превосходство русских солдат, в том числе воинов – вятчан, над неприятелем в рукопашных схватках в сражениях эпохи наполеоновских войн.

Одним из самых архаичных и самобытных был праздник горожан Вятки – Свистопляска. В нем сочетались древние календарные и поминальные обряды. Сами жители Вятки связывали происхождение Свистопляски с легендарным событием ХV в. – кровопролитной битвой вятчан и устюжан под стенами Вятки. Праздник отмечался обычно в четвертую субботу после Пасхи, но мог длиться 2 – 3 дня. Проживающий в1811 г. в Вятке генерал-майор Н.З. Хитрово оставил следующие воспоминания о праздновании Свистопляски: «Ныне в день сей все утро посвящается молитве, а остальная часть сего достопамятного дня прогулке и увеселениям. Народ собирается с небольшими свистками и целый день свищет, ходя по улицам… В честь оставшихся после сражения вдов продаются на тех местах куклы из глины, росписанные разными красками и раззолоченные» [17, с. 341-343].

Образцы локальной культуры и коммуникации, своеобразный культурный ландшафт Вятской губернии определяли специфику её внутреннего развития, а также место и роль в социокультурной жизни общероссийского масштаба.

Развития и становления такой личности невозможно достичь без  учета особенностей социально-педагогического процесса и социального воспитания в контексте получения обучающимися навыков, необходимых для полноценной жизни в обществе. Поиском ответов на эти и многие другие вопросы современности занимается социальная педагогика, которая одновременно является и отраслью знания, и учебным предметом.

Данная идея находит подтверждение и в том, что большое количество исследователей обращаются к вопросу социокультурной компетенции, как части общекультурной компетентности личности, рассматривая ее как умение осуществлять коммуникацию в конкретных социальных условиях, с учетом культурных и социальных норм поведения, а также как готовность личности к участию в социокультурной деятельности [3].

Появление термина «социальная педагогика» принято относить к середине XIX века, поскольку впервые он был предложен немецким педагогом Фридрихом Дистервергом, который главной задачей обучения считал развитие умственных способностей, всестороннее развитие человека и его нравственное воспитанию. Однако наиболее активно данный термин стал употребляться лишь в XX веке.

Большое развитие идеи зарождавшейся социальной педагогики получили в XVIII веке, когда в педагогике ранний юношеский возраст стали рассматривать как отдельный важный этап в становлении личности. Девушки и юноши стали непосредственным объектом изучения.

Далее, во второй половине XIX века изменения в педагогической мысли во многом были обусловлены социальными и культурными процессами в Европе и Америке. Резкий скачок в развитии науки и техники спровоцировал прилив населения в города, усилилась миграция из слабо развитых стран Европы, что позволяет говорить о росте преступности, увеличении беспризорного населения, а также об отсутствии устоявшихся моральных ценностей у семей.

Следует также отметить, что ко второй половине XIX века главенствующие позиции в воспитании и просвещении людей церковь сохраняла с трудом. Возможно, именно поэтому дальнейшее развитие педагогики привело к появлению андрагогики, раскрывающей специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога.

Следовательно, появившийся раздел знаний, посвященный проблемам взрослых людей, занял определенное место в сфере воспитания и становления человека. Термин «андрагогика» был введен в научный обиход в 1833 году немецким историком педагогики Александром Каппом [4].

В том же столетии, однако, в развитии педагогики как науки можно отметить и негативные, регрессивные черты. Так, например, приемы, методы и средства традиционной педагогики не менялись в соответствии с изменившимися социальными условиями.   Консервативные тенденции в развитии науки нарастали, и зарождавшаяся социальная педагогика была ограничена исследованием проблем обездоленных  детей и несовершеннолетних детей, имеющих правонарушения.

Основоположники социальной педагогики, например,  Герман Ноль и Гертруда Боймер, рассматривали социальную педагогику как экстренную помощь, оказываемую детям вне семьи или школы.

К концу 60-х годов XIX века данное направление окончательно складывается, и  социальная педагогика рассматривается не как способ передачи знаний, умений, навыков или культурных ценностей, но как способ социализации подрастающего поколения. Социальное воспитание, в свою очередь, подразумевает оказание помощи несовершеннолетним правонарушителям, проведение внешкольной работы с детьми по месту их жительства, а также организация воспитательной работы в школах-интернатах, домах ребенка и т.д. [5]

Последующее развитие андрагогики как науки предопределило отделение от нее такой отрасли знания, герогогика, занимающейся развитием людей пожилого возраста [6].

Герогогику как науку можно условно разделить на три большие направления: учение об особенностях образования людей пожилого и старческого возраста; учение об особенностях образования и информирования общества о проблемах людей пожилого и старческого возраста; учение о профессиональной подготовке в области геронтологии и гериатрии, по сути, профессиональном образовании специалистов, работающих с людьми пожилого и старческого возраста [7].

К концу XX века новое понимание социальной педагогики внес немецкий ученый Пауль Наторп, который утверждал, что объектом исследования данной отрасли знания выступает общий культурный уровень народа, в свою, очередь, воспитание рассматривается им как средство его повышения.  Такое понимание в полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути [8].

Социально-педагогическая деятельность в России также имеет глубокие исторические корни, и ее содержание во многом определяется этническими, национальными, культурными особенностями русского народа. Человеческая цивилизация в своем развитии сталкивалась с проблемой обездоленных или неполноценных людей, однако отношение к ним в различных странах и государствах варьировалось от физического истребления до полной или частичной интеграции их в существовавшие социальные структуры [9].

Становление социальной педагогики в России принято разделять на четыре исторических этапа. Так первый, догосударственный период – IХ-ХVI века был в основном связан с деятельностью князей. Второй  – с начала XVII века до реформы 1861 года – с деятельностью Петра I, Екатерины Великой, Марии Федоровны, Екатерины II и Александра I.

В период третьего периода – с 60-х годов ХIХ века до начала XX века –  в российском обществе сложилось устойчивое положительное отношение к благотворительной помощи, оказание которой приравнивалось к выполнению морального долга [10].

К четвёртому этапу принято относить период с 1917 года до середины 80-х годов XX века. Данный период характеризуется противоречивыми явлениями, такими как, например, отказ от благотворительности  в терминах Октябрьской революции 1917 года; возвращение к социально-педагогической мысли в трудах  советских ученых-педагогов А.С. Макаренко, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого и других; ухудшение жизни детей во время Великой Отечественной войны в 1941-1945 годы.

В конце ХIХ века в России социальная педагогика представляла собой, скорее всего, попытку связать школьное воспитание и образование с существующей социальной средой. Идея необходимости исследования школой всех организованных и неорганизованных воздействий на ребенка получила теоретическое обоснование у многих российских педагогов того времени.

Например, С. Т. Шацкий выделял три возможных типа школы: изолированная от окружающей среды; интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней; выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка. Безусловно, педагог работал над практическим воплощением школы третьего типа, возлагая большие надежды на организацию учебно-воспитательного процесса с учетом жизненного опыта ребенка и его возрастных особенностей.

В 60-70-е годы XX века возник новый кризис системы воспитания, что стимулировало развитие педагогики в целом и новых методов работы с детьми по месту жительства в частности.  Именно на этом этапе социальная педагогика стала приобретать черты сложной отдельной системы педагогического знания [11].

В 90-х годах Россия переживает так называемый «мировоззренческий хаос», вызванный информационной открытостью страны и, как следствие, массовым навязыванием образов и стандартов западной культуры, главным образом американского [12]. Отголоски этого влияния ощущаются и в современной системе образования. Поэтому в современном мире  актуальность сохраняет идея о необходимости формирования единого исторического сознания в процессе обучения и воспитания, а усилия социальных педагогов направлены на разработку системы мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом условий социальной среды в контексте полиэтнического и многонационального характера России.

В целом, в процессе становления как научная дисциплина социальная педагогика прошла три стадии: сбор данных опытной деятельности большого количества практических работников социальной сферы, построение моделей социально-педагогических моделей процессов и систем, отражающих познавательную и преобразовательную стороны социально-педагогической действительности и непосредственно развитие социально-педагогической теории.

Таким образом, социальная педагогика как отдельная отрасль знания  имеет глубокие исторические корни, и ее развитие во многом было обусловлено происходившими социальными, культурными и экономическими преобразованиями общества.

Следует отметить, что умение ориентироваться в постоянно меняющейся обстановке, давать адекватные оценочные характеристики новой информации или социальным явлениям рассматривается в современном мире как базовый элемент человеческого развития [13]. В современном мире востребованность будущего специалиста определяется рядом качеств, выходящих за пределы профессиональной сферы в сферу общечеловеческих характеристик и, следовательно, определяется качествами, позитивно воспринимаемыми окружающими, одобряемыми социумом [14].

Именно социальная педагогика,  оставаясь стремительно развивающейся и актуальной отраслью педагогики, ищет ответы на меняющиеся социальные запросы и занимается активным исследованием особенностей воспитания всех возрастных групп и социальных категорий людей, а также изучением особенностей их воспитания в условиях социализации.

В определённом смысле ситуация напоминала влияние русско-японской войны на умственную жизнь и настроение русской деревни, с той лишь разницей, что за истекшее десятилетие более отчётливым стало осознание крестьянами своих культурных запросов и более твёрдой вера в собственную возможность их достигнуть.

Всё это в полной мере наблюдалось и в Вятской губернии.

Об отдельных нюансах, имевших место быть в ходе обсуждения культурно-просветительских задач кооперации, земства и государства, свидетельствуют материалы многочисленных кооперативных съездов, проводившихся в Вятской губернии в этот период.

Изучая их, можно выделить несколько важных аспектов в развитии подходов к культурному строительству в вятской деревне.

Прежде всего, участниками съездов отмечалось, что, при всей «некультурности», умственная жизнь нашей деревни повысилась настолько, что «она знает, куда ей идти» [1].

«Война и просвещение… И в японскую войну сознание своей безграмотности, непросвещенности, некультурности охватило самые широкие слои населения, но в то время сельская Россия не имела организации, и порыв к культуре не нашел наглядного общественного выражения. Теперь стоит бегло просмотреть постановления многочисленных кооперативных съездов, чтобы увидеть, с каким вниманием каждый съезд останавливается на вопросах культурно-просветительной деятельности» [2].

При этом сами деятели кооперативного движения во многом связывали такого рода положительные изменения с введением сухого закона.

«Теперь нам предстоит колоссальная задача – во что бы то ни стало утолить духовный голод населения, только что избавившегося от колдовства “зеленого змия”… И сейчас, когда этот змей опутан, русская деревня освежела, оздоровела. Против него надо вести упорную работу» [3].

«Наш главный враг – это алкоголь, который вынимает громадные капиталы из народного кармана. Мы должны бороться со всеми нашими врагами. Теперь запрещена продажа крепких напитков. Но нет гарантии, что это зло вновь не возвратится, вновь не будет разрушать наше хозяйство… Кооперативы должны заявить, что необходимо запретить продажу алкоголя навсегда. Об этом возбудить ходатайство. Затем необходимо кооперативам вести борьбу с суррогатами водки, разъедающими деревню» [4].

О проснувшейся тяге к знанию говорил и возросший интерес к периодике, отмечавшийся делегатами их деревень.

«Интерес к газете особенно обозначился с начала войны, ещё в июле месяце 1914 г. За последнее же время он возрос до небывалых размеров, – пишут из Котельнического уезда. – …В недалеком будущем земство должно позаботиться об открытии в нашем селении библиотеки для народа. Потребность в библиотеке становится неотложной, ибо деревня наша имеет 300 человек, ближайшая библиотека от нас в 16-17 верстах (деревня Зайцевская)» [5].

Отсюда, свою важнейшую задачу кооперативные органы видели в том, чтобы насытить умственный интерес народа.

На первом месте, по степени важности, в понимании всех кооператоров, стояло развитие начальной школы. Звучали призывы к созданию школы «повышенного» типа, в которой детей знакомили бы с основами кооперации. В целом в резолюциях съездов кооператоры ратовали за «народность» школьного образования и его доступность взрослому крестьянскому населению.

«Оратор выражает пожелание, чтобы народная школа имела своим предметом не только воспитание мысли, но воспитание духа, чтобы кончивший в ней отдал свои силы народу, из которого вышел» [6].

«…А другой представитель деревни предлагает, – ни больше, ни  меньше, – как построить в каждой школе хоры с особым ходом прямо с улицы, чтобы всякий, когда ему только есть время, мог прийти по этому ходу в школу и, не мешая детям учиться, сам бы учился вместе с ними» [7].

Нередко высказывалось мнение о необходимости проводить губернские и уездные съезды по вопросам школьного и внешкольного образования.

«По  обсуждении вопроса о  культурно-просветительной деятельности кооперативов в области школьного образования совещание признало, что введение обязательного обучения в тех школьных районах, где имеются для указанной цели достаточно просторное помещение, является неотложной задачей настоящего момента. Для детального же обсуждения всех тех местных условий, при наличности которых возможно беспрепятственное проведение обязательного обучения, а также для обсуждения программы ближайших лет в области просветительных предприятий решено просить земство весною будущего года о созыве уездного съезда по народному образованию в составе учащих, заведующих библиотеками-читальнями, представителей от кооперативов, сельскохозяйственных обществ и волостей, а также специалистов по всем отраслям  культурно-просветительной деятельности» [8].

Представители деревни высказывались и о необходимости развития специального образования (сельскохозяйственного, кустарно-ремесленного и кооперативного).

В частности, отмечалось: «Некоторые из кооперативов высказываются в том смысле, что пока низок культурный уровень населения, не усвоившего ещё идеи о благодетельности потребительской кооперации и, что необходимо, поэтому, устройство курсов по кооперации, по примеру других земств (например, Оханского Пермской губернии), что необходимо и самому земству стать ближе к кооперативам, принять ближе к сердцу их заботы и нужды…» [9].

«…В целях наиболее плодотворной деятельности сельскохозяйственных кооперативов секция признала желательным: 1) Ходатайство об увеличении сельскохозяйственных школ в России; 2) Главной задачей сельскохозяйственных обществ признать культурно-просветительную деятельность; 3) Признать необходимым на совместные средства сельскохозяйственных обществ, других сельских кооперативов и земства организации курсов по кооперации и по отдельным отраслям сельского хозяйства; 4) Возбудить ходатайство о разрешении устройства при всех сельскохозяйственных обществах публичных библиотек-читален» [10].

Особое значение придавалось широкой инструкторской агитации в пользу кооперативного строительства.

«…Хорошо бы устроить беседы с крестьянами и раздать книжки или листки о целях потребительного общества и, тем самым, привлечь больше членов» [11].

«Собрание… просит Сарапульскую уездную земскую управу командировать в уезд лектора с волшебным фонарем и картинами по кооперации, возложив на общество потребителей подыскание помещения на местах для чтении» [12].

На съездах периодически поднимался вопрос об инфраструктуре культурно-просветительской работы кооперативов. Так, впервые в эти годы была озвучена идея создания в крупных сёлах так называемых «народных домов» (культурно-кооперативных центров, наподобие домов культуры советской эпохи). Средства на их строительство предполагалось получать в виде ссуд в Госбанке и у земства, а также из собственных фондов кооперативов. Известно, что к середине войны некоторые вятские кооперативы, как, например, Талоключинское кредитное товарищество Нолинского уезда скопили немалые суммы на устройство этих «народных домов».

«9 мая у нас состоялось общее собрание членов кредитного товарищества. Обсуждали вопрос о постройке Народного Дома. Разъяснения о пользе и необходимости Народного Дома давал заведующий отделом народного образования земской управы П.С. Басов. Члены товарищества отнесись к этому вопросу с большой серьезностью. Обсудили обстоятельно, всесторонне, и постановили: 1) признать скорейшую постройку Народного Дома крайне необходимой; 2) поручить правлению ходатайствовать перед земской управой о составлении плана и сметы на постройку; 3) купить для постройки Народного Дома место и здание, занимавшиеся ранее казенною винною лавкой, на что ассигновать 1450 руб. из прибылей товарищества; 4) строить Народный Дом с таким расчетом, чтобы он имел: аудиторию на 500 человек, чайную-столовую, библиотеку-читальню, помещение для потребительской лавки, комнату для музея, квартиру для заведующего» [13].

Кроме того, живое обсуждение всегда вызывал вопрос информационного обеспечения кооперативной деятельности.

«В целях наибольшей осведомленности и закреплении связи между кооперативами, несколько членов совещания предлагают организовать свой кооперативный орган, который бы обслуживал все кооперативы. Другие члены предлагают все интересные материалы из жизни кооперативов печатать в газете “Кама”. После продолжительного обсуждения совещание постановило: 1) Рекомендовать кооперативам пересылать друг другу отчеты заседании и другие материалы. 2) Просить уездное земство печатать общую сводку годовым отчетов и рассылать кооперативам. 3) Просить губернское земство организовать свою кооперативную газету по примеру некоторых земств. 4) Впредь до осуществления вышеозначенных предположении просить газету “Кама”, а так же “Вятскую крестьянскую газету” печатать на страницах этих газет присылаемые кооперативами корреспонденции» [14].

«По предложению представителя Падеринского товарищества И. Фокина постановлено: просить управу возбудить перед земским собранием ходатайство о преобразовании журнала “Яранское пчеловодство” в сельскохозяйственный кооперативный листок» [15].

«Желательно, чтобы кооперативы на общем собрании, после обязательных отчислений в капиталы, из остальной части делали преимущественные отчисления на культурно-просветительные цели и в первую очередь на библиотеку и выписку литературы по кооперации и сельскому хозяйству» [16].

«Для приобретения кооперативной литературы с целью бесплатной раздачи её населению и для ознакомления с ней, создать специальный фонд при кооперативном комитете, на что просить комитеты делать ежегодные отчисления из прибылей. Популярные книжки ценой не дороже 20 коп. могут быть рассылаемы бесплатно, а дороже – за деньги» [17].

Сложными были отношения кооперативов с земством, что находило отражение в дискуссиях и резолюциях съездов. Большое внимание однако уделялось их культурно-просветительскому взаимодействию, совместной организации досуга крестьян.

На одном из совещаний инструкторов по кооперации говорилось: «Признать необходимость объединения работы земства и кооперативов для распространения внешкольного образования среди местного населения. При этом земство должно взять на себя преимущественно материальную сторону дела, а кооперативы – наряду с другими общественными организациями – созидательную. Земство могло бы для этой цели, кроме привлечения к делу внешкольного образования имеющихся в настоящее время у него на службе, заменить специалистов, агрономов, медицинских и ветеринарных врачей, заведующего внешкольным образованием, библиотекарей и учителей, учредить ещё несуществующие в некоторых земствах должности: разъездных лекторов, инструкторов по всем видам кооперации и помощников заведующих внешкольным образованием.

С участием всех названных в предыдущем параграфе земских специалистов должна существовать постоянная комиссия по внешкольному образованию при уездных управах. По вырабатываемой в каждый раз этой комиссией программе вопросов, необходимых к обсуждению, земство не менее одного раза в течение года должно устраивать совещание по внешкольному образованию с непременным участием, – кроме лиц, находящихся на службе земства по внешкольному образованию: библиотекарей, учителей вечерне-повторительных и воскресных занятий, земских лекторов и представителей кооперативов» [18].

Схожие мысли высказывал и кооперативный деятель П. Саламатов: «Широкая культурно-просветительская деятельность земства и узкая экономическая деятельность кооперативов одинаково необходимы для населения. Отношение населения к кооперативам и к земству должно быть одинаково активное. Государство заинтересовано в том, чтобы и земство и кооператив были хорошими. Активное участие населения в судьбах земства приведёт к тому, что оно станет более демократичным. На обязанности кооперативов, как первоначальных организаций, лежит воспитание населения в духе истинных начал самоуправления, а, следовательно, и подготовки истинных земских деятелей…

Задачи земства и кооперации в конечном итоге сходны: развить духовную и материальную мощь населения. Пути деятельности земства и кооперации, по существу параллельны, они настолько тесно связаны, что представляют один расширенный тип. Что земство не доделывало в сфере хозяйственной, то кооператив восполняет, что кооператив не в силах выполнить в области культуры просветительной, то заканчивает земство. Чем внимательнее будут относиться друг к другу земство и кооперативы, чем лучше будут понимать друг друга, тем успешнее пойдет работа и земства, и кооперации» [19].

Большое значение представители вятской кооперации возлагали на интеллигенцию, нередко идеализирую её.

Священник О.М. Елабужский говорил на съезде: «Кооперация – глубоко христианская идея. И проводником этой идеи в жизнь явилась русская интеллигенция – эта особенная русская интеллигенция, подвижница, которая много претерпела за свою работу русскому народу. Наша русская кооперация – это мальчик, едущий в поле верхом на отцовской лошади. Рядом с ним идет отец и поддерживает ещё слабого, будущего пахаря» [20].

Впрочем, нередко звучали и вполне реалистические высказывания о том, что «известны случаи, когда живущие в деревне интеллигенты занимаются… чем угодно, но в работе на пользу местного населения не участвуют» [21].

В связи с этим всё более отчётливо звучала мысль о воспитании «собственной», кооперативной, народной интеллигенции.

«Необходимо создать в деревне свою кооперативную интеллигенцию, которая и может создать курсы по кооперации» [22].

«Для воспитания народной кооперативной интеллигенции необходимо организовать воспитательные центры в здоровой, сельской обстановке, – такие центры, где бы на Руси росла и развивалась физически, умственно и морально здоровая народная молодежь. Чтобы подчеркнуть, что центры эти не должны быть замкнутыми в себе, представляя нечто подобное современным “исправительным колониям” и т.п., автор проекта особенное значение придаёт экскурсиям не только по России, но и за границу» [23].

Подразумевалось  и то, что в рядах новой интеллигенции наравне с мужчиной достойное место займёт женщина [24].

Таким образом, духовные и просветительские запросы передового вятского крестьянства в рассматриваемый период были весьма широки и были рассчитаны на далёкую перспективу. К сожалению, эти проекты и чаяния не осуществились, а развитие самой русской кооперации было насильственно прервано в результате смены политического курса. Тем не менее, рассмотренный выше материал позволяет выявить некоторые «вневременные» характеристики русского деревенского предпринимателя – веру в свои силы, упорство и чувство справедливости.

Исследования единственного ребёнка в китайской педагогической психологии направлены на изучение свойств поведенческого развития и приспосабливаемости. По данным китайских исследований, личностные характеристики единственных детей отличаются от характеристик детей, имеющих сиблингов. Среди студентов университетов, у единственных детей лучше психическое здоровье и некоторые психологические сучжи, чем у детей, имеющих сиблингов [1]. В подобных исследованиях принципиально отрицается возможность наличия проблемных детей среди единственных детей. Однако, исследования психологических характеристик единственных детей остаются не прояснены, полученные результаты перемешаны, поэтому имеется потребность в дальнейших исследованиях.

Когда в 1978 г. Китай заново открылся миру после проведённых реформ, педагогические психологи попытались создать научную систему китайской педагогической психологии, с учётом подобных исследований, проводившихся в других странах, и осмысляя конкретный контекст китайского народного образования. Первое национальное учебное пособие для студентов высших учебных заведений, специализирующихся по педагогической психологии стала «Педагогическая психология» Пана [2], в которой отражено общее развитие китайской педагогической психологии к тому времени и оказавшее глубокое влияние на современную педагогическую психологию в Китае. В книге рассматривается базовая теория педагогической психологии, мотивация к обучению, усвоение знаний, формирование навыков, мораль и моральное развитие, индивидуальные различия и образование на основе индивидуальных различий, психология преподавания и учительская психология. В ней раскрывается природа, исследовательские цели и задачи педагогической психологии, а также взаимоотношения с иными субъектами. Книга внесла бесценный вклад в китайскую педагогическую психологию. Соответственно, китайские педагогические психологи, опираясь на данные своих собственных исследований и на данные исследований по педагогической психологии в других странах, постарались создать академическую систему китайской педагогической психологии.

На протяжении 30 лет, китайские педагогические психологи опубликовали немало авторитетных учебных пособий по педагогической психологии, отличающиеся типично китайскими характеристиками. Несмотря на различия в подходах, у них имеется общее основание – все они обобщают основополагающие теории педагогической психологии и самые последние данные зарубежных исследований. Они стремятся привести теоретическую систему китайской педагогической психологии в соответствие с требованиями реформ и развитием китайского народного образования. Они нацелены на создание академического поля педагогической психологии с китайскими свойствами исходя из ориентиров в базовой теории, психологии научения, психологии преподавания и факторов, влияющих на преподавание и на научение. Эти учебные пособия, безусловно, стимулируют китайское поле педагогической психологии.

За тридцать лет, прошедшие после начала китайских реформ и открытия страны внешнему миру, китайская педагогическая психология постепенно отошла от упрощённой исследовательской модели, сконцентрированной лишь на психологии научения, в результате само научное поле и исследовательское содержание постепенно углубились. В дополнение к традиционной психологии научения, такие отрасли, как психология обучения, психология учителя, психологически здоровое образование и эстетическая психология также получили своё развитие. Таким образом, вся система педагогической психологии обогатилась и улучшилась.

Педагогическая психология представляет собой субъект, в котором сочетаются основополагающие научные исследования и применение полученных результатов. В последние годы китайские педагогические психологи, опираясь на результаты научных исследований, полученные в других странах, и на китайскую педагогическую практику, провели серию исследований по изучению китайских особенностей, обладающих практической значимостью. Основополагающей исследовательской целью стало формирование поля китайской педагогической психологии, в котором влияние факторов интеллекта и факторов неинтеллектуального плана на научение, на развитие и на совершенствование личности подростка, креативности, а также формирование креативности – психологического фундамента для воспитания в духе холистического развития – дополняется теоретическими изысканиями проблем преподавания и обучения.

Исследования приложимости педагогической психологии фокусируются на том, как обучать, как решать конкретные проблемы, возникающие в преподавательской практике, под углом зрения педагогической психологии. Исследования практической применимости ориентированы на формирование и культивирование морали среди детей и подростков, на применение теорий научения к практике и на контроль эффективности. Исследования ориентированы на субъекта обучения, на проблемы, связанные с устаревшей ментальностью в связи с необходимостью реформировать учебные планы, с сохранением психологического здоровья в процессе школьного обучения. Основополагающие исследования и прикладные психолого-педагогические изыскания идут своими собственными путями, влияя друг на друга и дополняя друг друга.

Современная педагогическая психология возникла в западных странах. На её теоретические основания, исследовательские подходы и формулируемые выводы повлияла западная культура. После того, как Китай пошёл по пути реформ и открылся для остального мира, в Китай пришли западные психолого-педагогические теории. По причине различий в культурных истоках, социальном окружении и в педагогической философии, эти теории не обладают адекватной применимости к практике китайского народного образования. Такова реальность, требующая от Китая развития своих собственных психолого-педагогических теорий.

Китайские педагоги активно трудятся над тем, чтобы согласовать теории китайской педагогической психологии с реальностью и увеличить долю оригинальных эмпирических научных исследований по отношению к заимствованным исследованиям. На протяжении тридцати лет китайские педагогические психологи занимались исследованиями китайских особенностей педагогической психологии, привлекая к себе всё большее внимание международного психологического сообщества. Наибольший интерес привлекают к себе исследования воспитания психологических сучжи, исследования по эстетической психологии, по когнитивному изучению китайского языка, по психологическому развитию и образованию единственных детей из китайских семей, по психологии академического обучения, по учительской психологии. Подобного рода исследования не только расширяют исследовательский диапазон педагогической психологии, но и обогащают содержание педагогической психологии, формируя уникально китайское психолого-педагогическое учение, обеспечивая научную поддержку современному реформированию и развитию китайского образования.

Одной из тенденций развития современной психологии является локализация научных исследований. Поскольку каждая этническая группа обладает своими собственными уникальными культурными характеристиками, то неизбежно возникает в психологическом исследовании тенденция, опирающаяся на культурные традиции параллельной этнической группы, с целью объяснения уникальных психологических явлений, присущих данной этнической группе.

Локализация китайской педагогической психологии соответствует такому процессу, благодаря которому педагогическими психологами формируется академическое поле, адекватное китайской культуре, формулируются концепции, создаются теоретические системы и исследовательские методы, взращиваются научно-исследовательские школы, и достигается креативное решение проблем китайского народного образования [3].

В отношении локализации научных исследований по педагогической психологии, прежде всего, следует осмыслить уникальность объектов научных исследований, характеристики китайского психологического развития, а в основу исследований всегда закладывать уникальные китайские психологические правила.

Во-вторых, следует рассмотреть перспективы педагогической психологии в древнем Китае. Необходимо ознакомиться с идеями педагогической психологии в западных странах, чтобы преодолевать их недостатки и в полной мере использовать их преимущества, стремясь к формированию такого поля, которое представляло бы из себя типично китайскую педагогическую психологию.

Наконец, исследования по педагогической психологии следует тесно связать с реальностью в китайском народном образовании, позитивно решая проблемы, возникающие в развитии китайского народного образования. Иными словами, локализованные исследования по педагогической психологии обеспечили определенные достижения, среди которых особо следует отметить воспитание психологических сучжи, теория структурно-ориентированного научения и психология эмоционального обучения.

С течением времени обществу всё настойчивее требуется педагогическая психология, играющая положительную роль в решении проблем, существующих в повседневной педагогической практике. Несмотря на большое количество теоретических и эмпирических исследований по педагогической психологии, в реальности проблемы остаются.

Педагогические психологи понимают, что выводы, извлекаемые из экспериментальных научных исследований, не в полной мере применимы к педагогической практике. Психолого-педагогические исследования следует вывести за стены лабораторий, то, как преподаватели преподают, и то, как студенты учатся, следует вынести в конкретный реальный контекст, как и отношения взаимодействия между ними.

Исследователи могли бы дополнить количественные исследования качественными методами. Акцентирование экологической валидности исследовательского контекста не ослабляет требований к научной строгости проводимых исследований. Поэтому исследователям требуются адекватные методы, приложимые к требованиям в обоих аспектах. Например, квазиэкспериментальный дизайн предоставляет в распоряжение экспериментатора реальный контекст, тем самым соблюдая требования к научной строгости исследования, проводимого в реальных условиях. С точки зрения наблюдателя, можно разработать подробные планы наблюдений, которые, будучи дополнены современными технологиями и средствами наблюдения, обеспечивают точные результаты наблюдений и повышают их надёжность.

Традиционная педагогическая психология – и бихевиористская, и когнитивистская – придерживается принципа редукционизма и относится к людям либо как к более крупной белой мыши, либо как к менее быстрому компьютеру, частично акцентируя основополагающие психологические функции и когнитивные компоненты, при этом игнорируя психологические функции и компоненты более высокого порядка, например, эмоции и волю. По мере возникновения гуманистических и конструктивистских педагогических теорий, педагогические психологи понимали, что изучение учащихся должно быть холистическим. Во-первых, общедоступность исследовательских целей в педагогической психологии холистически акцентирует понятие развития личности учащегося. Образование не только радеет о развитии интеллекта учащегося, но также о развитии у учащегося воли, эмоций, интереса, мотивации и иных личностных факторов.

Во-вторых, акцентируется социальный плюрализм – образование должно основываться на социальной жизни, учащихся следует обучать принимать общество во внимание и культивировать свои таланты с учетом общественных запросов. В дополнение к подчёркиванию индивидуальных различий между учащимися, общедоступность исследовательских целей в педагогической психологии даёт повод задуматься о групповых различиях. Педагогическим психологам предстоит в полной мере осмыслить субкультурные социальные факторы (например, различия между городом и селом, региональные различия и различия между этническими группами) с тем, чтобы результаты их исследований отвечали потребностям различных субкультур. .

С тех пор, как Торндайк создал научную педагогическую психологию, психология взяла на себя миссию подражания естествознанию. Позитивистски точный экспериментальный и количественный анализ был единственным исследовательским методом педагогической психологии, прочие методы исключались. Под руководством позитивистской методологии, невзирая на многочисленные достижения в педагогической психологии, метод лабораторного эксперимента оказался переоценен. Тем самым, педагогическая психология оказалась далеко от реальности, материализируя и молекуляризируя людей – эта проблема послужила широким местом для критики. Во времена постмодерна люди обратились к поискам плюрализма и диверсификации в методах научных исследований, выступив против простых количественных исследований. Соответственно, поле педагогической психологии должно допустить в себя качественные исследовательские методы: феноменологию, герменевтику, анализ дискурса, методы конструирования и деконструирования.